Sirkka Laihiala-Kankainen

Erikoistutkija, KT Sirkka Laihiala-Kankainen
Jyväskylän yliopisto
p. (014) 603541

"Kieli ja koulutus kulttuurienvälisessä vuorovaikutuksessa"
Suomalais-venäläinen tutkimusohjelma vuosiksi 1996-2000
Soveltavan kielentutkimuksen keskus, Jyväskylän yliopisto

S. Laihiala-Kankainen, S. Iskanius, M. Kynkäänniemi & S. Pöyhönen

Kulttuurien kohtaaminen: koulutus- ja opetuskulttuuri Suomessa ja Venäjällä

Miten venäläinen opetuskulttuuri poikkeaa suomalaisesta? Millaisia ongelmia venäläisillä maahanmuuttajaoppilailla on suomalaisissa kouluissa tai miten suomalaiset oppilaat sopeutuvat venäläiseen kouluyhteisöön? Muuttuvatko suomalaisten nuorten käsitykset Venäjästä ja venäläisistä kontaktien lisääntymisen myötä? Tässä muutamia niistä kysymyksistä, joihin olemme pyrkineet löytämään vastauksia koulutus- ja opetuskulttuureja vertailevassa tutkimushankkeessa, joka on osa suomalais-venäläistä tutkimusohjelmaa  "Kieli ja koulutus kulttuurienvälisessä vuorovaikutuksessa" (Laihiala-Kankainen 1997).

Koulutus- ja opetuskulttuuri tutkimuskohteena

Kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen lisääntyminen näkyy kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksessa kulttuuripsykologisen ja sosiokulttuurisen lähestymistavan vahvistumisena (Bruner 1996; Kozulin 1998).  Samalla on syntynyt tarve kehittää uusia käsitteitä, joiden avulla kasvatusta ja koulutusta voitaisiin entistä paremmin jäsentää kulttuurisena kokonaisuutena. Olemme omassa tutkimuksessamme käyttäneet käsitettä koulutus- ja opetuskulttuuri, jolla tarkoitetaan koulutuksessa ja opetuksessa ilmeneviä yhteisiä käyttäytymissääntöjä ja toimintatapoja sekä niiden taustalla olevia arvostuksia ja asenteita. Laajassa mielessä käsite kattaa koulutusjärjestelmän kaikki tasot ja muodot eli sen, miten koulutus ja opetus tietyssä yhteisössä on järjestetty, millaisiin arvoihin ja ajatuksiin se perustuu ja miten sitä toteutetaan käytännössä. Suppeammassa mielessä voidaan puhua myös opetus- ja oppimiskulttuurista, jolloin tarkastelussa painottuu didaktinen ja oppimispsykologinen näkökulma. Koulukulttuurilla puolestaan tarkoitetaan yleensä yksittäisen koulun toiminta-periaatteiden ja -tapojen kokonaisuutta (esim. Hargreaves 1995). Venäjän kielessä koulutus- ja opetuskulttuurin käsitettä lähinnä on pedagoginen kulttuuri (pedagogi_eskaja kul'tura), jossa Beninin (1997) jaottelun mukaan voidaan erottaa kognitiivinen, institutionaalinen ja käytännön taso.

Koulutus- ja opetuskulttuurien vertailevalla tutkimuksella on sekä käytännöllistä että teoreettista merkitystä. Tutkimuksen käytännöllinen relevanssi liittyy ensisijaisesti venäjänkielisten maahanmuuttajien koulutukseen ja heidän integroitumiseensa suomalaiseen yhteiskuntaan. Lasten ja nuorten kohdalla integroituminen tapahtuu pitkälti koulutusjärjestelmän kautta. Tutkimusta tarvitaan, sillä suomalaisilla opettajilla ja koulutusalan ammattilaisilla ei ole riittävästi tietoa siitä, millaisesta kulttuurista venäjänkieliset maahanmuuttajat tulevat. He eivät tunne riittävästi venäläistä kasvatustraditiota ja koulutusta suuntaavia arvojärjestelmiä tai olettavat nykyisten kasvatustavoitteiden olevan samansuuntaisia kuin Suomessa. Tiedostamattomat arvot ja normit saattavat olla yksi syy venäjänkielisten maahanmuuttajaoppilaiden ja suomalaisten opettajien välisiin ongelmiin koulun arkipäivään liittyvien tilanteiden tulkinnassa.

Taloudellisen ja kulttuurisen vuorovaikutuksen lisääntyminen ja Venäjän rajojen avautuminen merkitsee koulutuksen kysynnän kasvua sekä Venäjällä että Suomessa. Tämä näkyy mm. laajentuvana oppilas- ja opiskelijavaihtona sekä lisääntyvänä opettajien jatko- ja täydennyskoulutustarpeena. Vertailevaa tutkimusta tarvitaan esimerkiksi yhteisten koulutusstandardien ja arviointikriteerien luomiseen, jotka edistävät koulutuksen jousta-vuutta ja liikkuvuutta ja tekevät mahdolliseksi kahden erilaisen kulttuurin vuorovaikutuk-sen hyödyntämisen opetuksen ja oppimisen voimavarana.

Vertailevan tutkimuksen teoreettinen relevanssi liittyy kahden yhteiskuntajärjestelmältään ja kulttuuriltaan erilaisen maan koulutusjärjestelmien ja pedagogisen ajattelun kehitykseen. Venäjä on tutkimuskohteena erityisen mielenkiintoinen siitä syystä, että yhteiskunnan poliittinen, taloudellinen ja sosiaalisen murros näkyy myös kasvatuksen ja koulutuksen arvoissa ja tavoitteissa. Kun koulutusta on viime vuosina pyritty kehittämään entistä enemmän kansainvälisenä yhteistyönä on Venäjästä muodostunut eräänlainen "koko Euroopan laboratorio", jossa testataan erilaisia opetusmalleja ja -ohjelmia. Kokemukset ovat kuitenkin osoittaneet, että länsimaissa kehitellyt ja siellä hyvin toimivat koulutusmallit eivät sellaisenaan ole siirrettävissä Venäjän olosuhteisiin. On kehitettävä uusia lähestymistapoja ja ratkaisuja, jotka lähtevät venäläisen yhteiskunnan omasta traditiosta ja ottavat huomioon sen erityispiirteet. Uusien mallien kehittämiseen tarvitaan ennen kaikkea venäläisen toimintakulttuurin ja koulutuksen traditioiden tuntemusta sekä valmiutta aitoon yhteistyöhön.
Keskeiset tavoitteet koulutuksen ja opetuksen kehittämisessä nykypäivän Venäjällä ovat samansuuntaisia kuin Suomessakin. Puhutaan koulutuksen humanisoinnista, opetuksen yksilöllistämisestä ja oppijan tarpeista lähtevästä koulutuksen suunnittelusta. Nämä tavoitteet ovat näkyvästi esillä myös uusimmassa venäjänkielisessä pedagogisessa kirjallisuudessa. Selkeän käsityksen muodostaminen Venäjän koulutuksen nykytilasta on kuitenkin vaikeaa, sillä monet keskeiset käsitteet saavat venäläisessä kontekstissa aivan uudenlaisia merkityksiä ja tulkintoja. Toinen huomioonotettava seikka on se tosiasia, että tutustuminen koulun arkipäivään - niin Venäjällä kuin Suomessakin - osoittaa virallisesti julkilausuttujen tavoitteiden ja käytännön toiminnan olevan usein hyvinkin kaukana toisistaan. Venäjän Federaation laki koulutuksesta, joka hyväksyttiin vuonna 1992 (tarkistettu versio 1996), antaa mahdollisuuden merkittäviin organisatorisiin ja sisällöllisiin muutoksiin, mutta toistaiseksi suurin osa laissa esitetyistä periaatteista on ainakin opettajien näkemyksen mukaan jäänyt "julistuksiksi hyvistä aikomuksista" (ks. esim. Sobkin ym. 1996).

Tutkimuksen kohderyhmät ja teoriatausta

Kokonaiskuvan hahmottaminen Venäjän koulutuksen ja opetuksen tilasta edellyttää monitieteistä lähestymistapaa, jossa kasvatuksen ja koulutuksen ilmiöitä tutkitaan useam-masta näkökulmasta ja erilaisin menetelmin. Silti kuva jää väistämättä vaillinaiseksi; pystymme tavoittemaan ainoastaan joitakin puolia kehittyvästä pedagogisesta toiminnasta.  Tarkastelemme tässä artikkelissa joitakin suomalaisen ja venäläisen opetuskulttuurin erityispiirteitä yleissivistävän peruskoulun tasolla. Artikkelimme perustuu useisiin tutkimusohjelmassa koottuihin, pääasiassa kvalitatiivisiin aineistoihin, joissa opetuskulttuurien kohtaamista tarkastellaan erilaisissa konteksteissa. Olemme tutkineet venäjänkielisten maahanmuuttajaoppilaiden kielellistä ja etnistä identiteettiä (Iskanius 1999a, b) ja heidän sopeutumistaan suomalaisiin kouluihin (Laihiala-Kankainen 1998, 1999), suoma-laisten koululaisten Venäjää ja venäläisiä koskevia ennakkokäsityksiä ja niiden muuttumista toimintatutkimuksen aikana (Kynkäänniemi 1999), suomalaisten vaihto-oppilaiden sopeutumista venäläiseen kouluyhteisöön (Pöyhönen 1999a) sekä pietarilaisten ja petroskoilaisten suomen kielen opettajien kulttuuri-identiteettiä ja ammatti-identiteettiä (Pöyhönen 1999b; Dufva & Pöyhönen 1999).

Yhteisenä teoreettisena viitekehyksenä tarkastelussamme on Mihail Bahtinin (1979) ajatteluun perustuva dialoginen kulttuurikäsitys, jolla on keskeinen asema venäläisessä kulttuurintutkimuksessa. Bahtinin näkemyksen omaa kulttuuria ei voi täysin ymmärtää ilman ulkopuolisia, toisen kulttuurin edustajia, sillä luovalle ymmärtämiselle on tärkeää juuri ulkopuolisuus - ajassa, paikassa ja kulttuurissa. Ulkopuolisuus on olennainen tekijä toisen kulttuurin ymmärtämisessä siksi, että kult-tuuriset merkitykset tulevat selvimmin näkyviin silloin kun ne joutuvat kosketuksiin muiden, vieraiden merkitysten kanssa. Vain ulkopuolinen voi asettaa toiselle kulttuurille sellaisia uusia kysymyksiä, joita se ei itse ole itselleen asettanut. Näin syntyy kulttuurienvälinen dialogi, joka "ylittää kulttuurien sulkeutuneisuuden ja yksipuolisuuden".-- (Bahtin 1979, 334-335.)

Tarkastelemme tässä tutkimuksessa  suomalaisen ja venäläisen kulttuurin kohtaamis-ta erilaisissa opetus- ja oppimistilanteissa, joissa toisesta kulttuurista tulevat oppijat ja opettajat ovat bahtinilaisessa mielessä ulkopuolisia. Esimerkiksi venäjänkieliset maahan-muuttajat asettavat suomalaiselle kulttuurille sellaisia kysymyksiä, joita emme ole itse sille asettaneet tai joista emme ole tiedostuneet.  Samalla he paljastavat suomalaisesta koulutus- ja opetuskulttuurista sellaisia puolia, joita emme ole itse tottuneet näkemään, tuovat tietoisuuteemme toisenlaisia, oman kulttuurinsa ajattelu- ja toimintatapoja ja panevat pohtimaan sekä oman että vieraan kulttuurin lähtökohtia ja toiminnan perusteita. Tätä kautta syntyy mahdollisuus kulttuurienväliseen dialogiin koulutuksen kontekstissa.

Tarkastelemme seuraavassa alustavien tutkimustulosten pohjalta suomalaisen ja venäläisen kulttuurin kohtaamista koulun kontekstissa. Tarkastelu painottuu aluksi suomalaisen koulun tilanteeseen, sen kykyyn ja valmiuteen vastata monikulttuurisuuden haasteeseen. Moniin Euroopan maihin verrattuna Suomea on pidetty suhteellisen  monokulttuurisena maana, vaikka meillä onkin omat perinteiset kieli- ja etniset vähemmistömme. Vasta 1970-luvulta lähtien suomalaiset ovat saaneet tottua vastaanottamaan siirtolaisia ja pakolaisia. Kun inkerinsuomalaiset 1990-luvun alussa saivat paluumuutto-oikeuden, venäjänkielisten maahanmuuttajien määrä alkoi nopeasti kasvaa. Vuoden 1998 lopussa Suomessa asui 85 000 ulkomaan kansalaista, joista suurimman ryhmän (32 000) muodostivat entisen Neuvostoliiton alueelta tulleet. Näin suuren venäjänkielisen vähemmistön muodostumiseen ei Suomessa oltu varauduttu ja asenteet venäjänkielisiä maahanmuuttajia kohtaan ovat viime vuosien aikana muuttuneet selvästi kielteisemmiksi (Jaakkola 1989, 1995).  

Ovatko kielteiset asenteet kenties yksi syy venäjänkielisten maahanmuuttajanuorten ongelmiin suomalaisessa koulussa? Tätä kysymystä pohdimme lähemmin seuraavassa luvussa, joka käsittelee suomalaisten suhtautumista Venäjään ja venäläisiin omien tutkimusaineistojemme pohjalta. Sen jälkeen analysoimme suomalaisen ja venäläisen opetuskulttuurin erityispiirteitä ja kulttuurien välisistä eroista johtuvia ongelmia. Lopuksi käsittelemme koulun ja kodin välisiä suhteita Suomessa ja Venäjällä.

Tutkimusaineisto on  koottu pääosin suomalaisista ja venäläisistä kouluista useita erilaisia menetelmiä hyväksikäyttäen: kyselyjä ja teemahaastatteluja täydentävät opettajien omaelämäkerrat sekä oppilaiden ryhmäkeskustelut ja päiväkirjat.

Suhtautuminen Venäjään ja venäläisiin

Tutkimusohjelmassamme on useita yksittäisiä hankkeita, jotka antavat tietoa suomalaisten suhtautumisesta Venäjään ja venäläisiin. Oppilaiden  yksilöllisen kulttuurikuvan muotoutumista käsittelevässä toimintatutkimuksessa on selvitetty, millaisia ennakkokäsityksiä venäjää opiskelevilla 15-16 vuotiailla nuorilla oli Venäjästä ja venäläisistä ja miten nämä käsitykset muuttuivat tutkimuksen aikana (Kynkäänniemi 1999).
Tutkimusaineisto koostuu oppilaiden haastatteluista,  oppituntien jälkeen ja Pietarin matkan aikana tehdyistä reflektiopäiväkirjoista sekä opettajan omista muistiinpanoista. Yhteenvetona voidaan todeta, että nuorten ennakkokäsitykset Venäjästä ja venäläisistä olivat hyvin stereotyyppisiä ja enimmäkseen kielteisesti painottuneita.  Pietariin tehty opintomatka vaikutti olennaisesti käsitysten muuttumiseen, sillä kaikki mukana olleet oppilaat olivat sitä mieltä, että heidän ennakkokäsityksensä eivät suurimmaksi osaksi vastanneet todellisuutta. Negatiiviset käsitykset lieventyivät tai muuttuivat positiivisiksi ja positiiviset käsitykset tarkentuivat realistisemmiksi.

Ennakkoluulot ja stereotypiat tulevat selkeästi esiin myös suhtautumisessa venäjän-kielisiin maahanmuuttajaoppilaisiin, joiden ongelmia on kartoitettu vuosina 1997-98 toteutetussa pilottitutkimuksessa (Laihiala-Kankainen 1998, 1999). Tutkimukseen osallistui viisi venäjänkielisten maahanmuuttajaoppilaiden kanssa työskentelevää peruskoulun ja lukion opettajaa eri puolilta Suomea. Opettajien haastatteluaineistoa täydentää venäjänkielisten oppilaiden ryhmähaastattelu, jossa käytiin läpi heidän kokemiaan ongelmatilanteita.

Suomalaisten opettajien näkemyksen mukaan venäjänkielisiin oppilaisiin - kuten ulkomaalaisiin yleensäkin - suhtaudutaan kouluissa varauksellisesti, sillä heidän läsnä-olonsa aiheuttaa ongelmia ja ylimääräistä työtä. Yksikään haastatelluista viidestä opettajasta ei kuitenkaan tunnustanut kouluissa esiintyvän "ryssävihaa" - ainakaan opettajien keskuudessa. Oppilaiden välisissä yhteenotoissa "ryssittely" saatetaan ottaa avuksi silloin kun muut keinot ovat lopussa. Tämä on osoitus siitä, että koulujen asenne- ja kansainvälisyyskasvatuksesta huolimatta ennakkoluulot ovat syvällä. Asenteet saattavat kyllä ajan kuluessa myös muuttua, varsinkin jos maahanmuuttajanuori oppii hyvin suomen kielen.
Suomalaiset opettajat kokivat ongelmallisena venäjänkielisten oppilaiden syrjäytymisen tai eristäytymisen omaksi ryhmäkseen. Jos luokassa on useampia venäläisiä, he muodostavat helposti oman kiinteän ryhmänsä eivätkä aktiivisesti hakeudu kontaktiin suomalaisten kanssa. Tällaista käsitystä tukee myös venäjänkielisten maahanmuuttajaoppilaiden kielellistä ja etnistä identiteettiä koskeva kyselytutkimus (Iskanius 1999a, b), johon osallistui 121 peruskoulun yhdeksäsluokkalaista. Tutkimuksesta  käy ilmi, että lähes kaksi kolmasosaa oppilaista viettää aikansa pääasiassa venäjänkielisten ikätovereidensa seurassa. Suomalaiset opettajat arvelevat eristäytymisen johtuvan siitä, että maahanmuuttajaoppilaiden on vaikea löytää suomalaisia ystäviä; heidän täytyy ikään kuin ansaita suomalaisten toveriensa hyväksyntä olemalla "hyvä" jossakin oppiaineessa tai vapaa-ajan harrastuksessa, esim. urheilussa tai musiikissa.

Venäjänkielisten maahanmuuttajaoppilaiden haastattelut viittaavat kuitenkin siihen, että heillä on tarve oppia nopeasti suomen kieli ja integroitua suomalaiseen yhteiskuntaan. He eivät koe suomen kieltä henkilökohtaisesti läheiseksi, vaan opiskelevat sitä pikemminkin instrumentaalisista syistä, saadakseen hyvän koulutuksen ja työtä. Omaan äidinkieleen-sä ja venäläiseen taustaansa he kyselytutkimuksen mukaan suhtautuvat myönteisesti.

Maahanmuuttajaoppilaiden integroituminen suomalaiseen koulutusjärjestelmään ja yhteiskuntaan asettaa kouluille monenlaisia haasteita. Yhtäältä on otettava huomioon opetusjärjestelyihin ja opetukseen liittyvät ongelmat, toisaalta taas koulun sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyvät tekijät. Kulttuurienvälinen dialogi vaatii onnistuakseen sekä maahanmuuttajaoppilaiden että suomalaisten opettajien ja oppilaiden panosta. Kyselytutkimuksen tulokset osoittavat, että venäjänkielisillä nuorilla on toiveena integroitua suomalaiseen yhteiskuntaan, säilyttää venäläinen identiteettinsä, opiskella suomea ja tutustua suomalaisiin. Onnistuakseen integroituminen edellyttää oman kulttuuri-identiteetin säilyttämistä, mutta myös toisen kulttuurin edustajien hyväksyvää suhtautumista maahanmuuttajia kohtaan.

Koulutus- ja opetuskulttuurin erot

Venäläisen koulutus- ja opetuskulttuurin erityispiirteitä on tutkimusohjelmassa kartoitettu mm. pietarilaisten ja petroskoilaisten suomen kielen opettajien kulttuuri-identiteettiä ja ammatti-identiteettiä käsittelevässä tutkimuksessa (Pöyhönen 1999b). Ammatti-identiteetin määrittelyssä keskeisiä ovat opettajien ammatinvalintaan liittyvät tekijät, heidän käsityksensä opettajuudesta ja asemansa venäläisessä kouluyhteisössä. Tutkimuksen kohderyhmänä on 27 suomen kielen opettajaa.
Alustavien tutkimustulosten perusteella venäläistä opetuskulttuuria voidaan luonnehtia opettajajohtoiseksi: opettaja viitoittaa tien ja on vastuussa siitä, mitä ja miten opitaan. Opettaja on ennen muuta tiedon antaja ja oppimisen kontrolloija. Oppilas on tiedon vastaanottajan roolissa ja pyrkii suoriutumaan hänelle annetuista tehtävistä. Oppilaalta edellytetään kuuliaisuutta ja  kiinnostusta opetettavaan aineeseen, mutta ei itsenäistä ja oma-aloitteista tiedonhakua. Toisaalta etenkin nuoremmat opettajat toivovat, että oppilas ottaisi enemmän vastuuta oppimisestaan. Samanaikaisesti he kuitenkin epäilevät oppilaan valmiutta itsenäiseen toimintaan ja ovat huolissaan siitä, että "jättävät oppilaan heitteille". He kantavat huolta myös oppimisen laadusta: voiko oppiminen olla tuloksellista, jos opettaja ei ota vastuuta siitä, mitä opitaan ja miten opitaan?

Selvimmät erot suomalaisessa ja venäläisessä opetuskulttuurissa liittyvät juuri opettajan ja oppilaan rooleihin, ja ne heijastuvat oppilaiden yleiseen koulukäyttäytymiseen ja luokkahuoneessa tapahtuvaan vuorovaikutukseen sekä  koulun työtapoihin. Ensimmäiseksi huomio kiinnittyy yleensä ulkoisiin käyttäytymismuotoihin. Esimerkiksi suomalaiset vaihto-oppilaat oppivat "kantapään kautta", että venäläistä opettajaa teititellään, hänen puhettaan oppitunnilla ei keskeytetä eikä hänelle esitetä kriittisiä kysymyksiä tai kommentteja.Tätä taustaa vasten on ymmärrettävää, että venäjänkieliset maahanmuuttajat ovat kokeneet suomalaisen koulun "vapauden" melkoisena kulttuurisokkina. "Vapaus" näyttää merkitsevän heille ennen kaikkea opettajan taholta tulevan kurin ja kontrollin puuttumista. Suurinta ihmetystä venäjänkielisten oppilaiden keskuudessa on herättänyt suomalaisten oppilaiden "epäkunnioittava" suhtautuminen opettajaan. Heidän on erittäin vaikea ymmärtää suomalaisen opettajan "tuttavallista" ja "tasa-arvoista" asennoitumista oppilaisiin.
Suomalaiset opettajat puolestaan arvostavat suuresti venäjänkielisten oppilaiden kohteliaisuutta ja hyviä käytöstapoja.

Maahanmuuttajaoppilaat ovat heidän mielestään tottelevaisia, kurinalaisia ja kuuliaisia, mutta samalla myös enemmän riippuvaisia opettajasta kuin "omapäiset" suomalaiset luokkatoverinsa. Opettajat arvelivat venäjänkielisten oppilaiden kaipaavan myös suomalaisia enemmän opettajan hyväksyntää ja huomiota. Myös suomalaiset vaihto-oppilaat havaitsivat venäläisten oppilaiden kurinalaisuuden, kuuliaisuuden ja tottelevaisuuden. Heidän mielestään oppilaiden käyttäytyminen oli kuitenkin usein epäaitoa ja he tulkitsivat sen haluksi miellyttää opettajaa.
Suomalaisessa ja venäläisessä opetuskulttuurissa on eroja myös käsityksissä tiedosta ja sen luotettavuudesta. Suomalaisissa kouluissa korostetaan nykyisin voimakkaasti kriittisen ajattelun kehittämistä yhtenä tietoyhteiskunnan keskeisenä tavoitteena. Tällainen kriittisyys ei ole perinteisesti kuulunut venäläisen koulun tavoitteisiin (esim. Kozulin 1998, 4). Myös suomalaisten vaihto-oppilaiden kokemusten perusteella näyttää siltä, että venäläisessä kouluyhteisössä uskotaan "oikean tiedon" löytyvän oppikirjoista ja  vaihtoehtoisia tiedonhakukanavia esitetään harvoin.

Luonteenomaista on myös se, että opettajan tietoa ei kyseenalaisteta, sillä hänellä oletetaan olevan vastaukset esittämiinsä kysymyksiin.
Käsitykset tiedosta ja oppimisesta heijastuvat myös koulun työtapoihin. Suomalaisten opettajien käsityksen mukaan venäjänkieliset maahanmuuttajaoppilaat eivät ole tottuneet ryhmätyötä ja yhteistoiminnallisuutta korostaviin työtapoihin, vaan työskentelevät mieluummin yksin opettajan ohjauksessa. He ovat tottuneet myös opettelemaan ulkoa monia asioita ja tekemään paljon kotitehtäviä. Monet teemahaastatteluun osallistuneet venäläiset opettajat olivat sitä mieltä, että venäläinen koulu vaatii oppilaalta enemmän kuin suomalainen, koska opettajat antavat huomattavasti enemmän kotitehtäviä kuin mitä Suomessa on tapana. Kotitehtävät toimivat myös "jatkuvan arvioinnin" mittana ja ne vahvistavat oppilaan roolia annetun tehtävän suorittajana.

Suomalaisissa kouluissa suosittu yhteistoiminnallisen oppimisen malli perustuu käsitykseen itseohjautuvasta, autonomisesta -oppijasta-. Se sopii hyvin länsimaiseen liberaaliin ajattelutapaan, joka korostaa yksilöä toimijana ja demokraattisen yhteiskunnan kulmakivenä, mutta sen soveltaminen muihin kulttuureihin voi olla ongelmallista (ks. esim. Gremmo & Riley 1995). Myös Pennycook (1997, 39-44) huomauttaa, että -käsitteet oppijakeskeisyys, yksilöllisyys ja autonomia ovat syntyneet erityisessä kulttuurisessa kontekstissa ja niiden tulkinta ja arvostus voi olla hyvin toisenlainen muissa kulttuureissa. Opettajakeskeisyyttä ei siten tule nähdä ehdottomasti huonona oppijakeskeisen metodin vastakohtana, opetustapoja ja tyylejä voidaan pikemminkin tarkastella jatkumona, jonka ääripäät tuskin missään esiintyvät "puhtaassa" muodossa.
Kulttuuripsykologian alueella tehdyt tutkimukset osoittavat, että maahanmuuttajat ja etnisten vähemmistöjen edus-tajat poik-keavat usein kog-nitiivisilta taidoiltaan muista oppilaista (Ko-zulin 1998, 102). Tämä johtuu siitä, että kog-nitiiviset prosessit muotoutuvat sosiokulttuuristen toimintojen yhteydessä. Ne vähemmistökulttuurien oppilaat, joilla ei ole enemmistökulttuurissa vaadittavia "psykologisia työvälineitä", ovat muita oppilaita heikommassa asemassa. Se ei kuitenkaan merkitse sitä, että he olisivat muita lahjattomampia. Heidän ongelmansa ei ole kognitiivisten taitojen oppimisessa sinänsä, vaan tottumisessa niihin spesifisiin tehtäviin ja toimintoihin, joita toisessa kulttuurissa vaaditaan.

Koulun ja kodin välinen suhde

Merkittävin ero kodin ja koulun välisissä suhteissa suomalaisessa ja venäläisessä kulttuurissa on kasvatusvastuun jakamisessa. Venäläisessä kulttuurissa kasvatusvastuu ja -oikeus on sekä vanhemmilla että opettajalla. Venäläisen koulun perinteessä kasvatus ja opetus liittyvät saumattomasti yhteen ja opettajalla on auktoriteettia kasvatuskysymyksissä myös van-hempiin päin. Tämä ilmenee mm. siten, että oppilaan menestymisestä tai heikoista tuloksista keskustellaan aktiivisesti, aloitteen tekijänä on tavallisesti opettaja. Opettajan ja vanhempien "puheyhteyttä" käytetään myös kurinpidollisena keinona silloin, kun oppilas ei opettajan mielestä ole riittävän aktiivinen tunnilla tai käyttäytyy sopimattomasti. Tutkimustulosten perusteella näyttää myös siltä, että venäläiset vanhemmat huolehtivat lastensa koulunkäynnistä enemmän kuin suomalaiset. He valvovat tarkemmin kotitehtävien suorittamista ja saattavat itsekin osallistua niiden tekemiseen, sillä lasten koulumenes-tys on useimmille vanhemmille tärkeä ja koko perheen yhteinen asia.

Venäjänkielisten oppilaiden vanhemmilla on Suomeen tullessaan yleensä positiivinen kuva suomalaisesta koulusta. Koulun ulkoiset puitteet ja hyvä varustustaso herättää heissä suuria odotuksia. Myös opettajiin he suhtautuvat periaatteessa myönteisesti, vaikka heitä hämmästyttääkin suomalaisten opettajien välitön ja tuttavallinen suhtautuminen sekä oppilaisiin että heidän vanhempiinsa. He eivät tunnista opettajan käyttäytymisestä samoja "vallan ja auktoriteetin merkkejä", joihin he ovat tottuneet omassa maassaan.

Ajan mittaan kodin ja koulun välisissä suhteissa tulevat väistämättä esiin sosiaaliset ja kult-tuuriset ongelmat, jotka liittyvät monin tavoin maahanmuuttajaperheiden yleiseen elämäntilanteeseen, perheiden sisäisiin ongelmiin sekä lasten koulunkäyntiin. Vähitellen vanhemmat huomaavat, että suomalaisen koulun toimintatavat ovat heille vieraita. Heistä tuntuu, ettei oppilailta vaadita mitään, jos kotitehtäviä ei anneta yhtä paljon kuin venäläi-sissä kouluissa on tapana, he murehtivat kurin, järjestyksen ja hyvien käytöstapojen puutetta ja heidän on vaikea keskustella koulunkäyntiin liittyvistä ongelmista lastensa ja opettajien kanssa.

Koulun ja kodin välisissä suhteissa tulevat esiin perustavanlaatuiset kulttuuriset erot yhteiskunnan valtarakenteissa ja lasten kasvatusperiaatteissa. Venäläisten lasten odotetaan tottelevan vanhempiaan ja muita aikuisia ja suhtautuvan heihin kunnioittavasti. Lasten ja  vanhempien, myös oppilaiden ja opettajien välillä vallitsee emotionaalinen riippuvuussuhde, joka perustuu yleensä molemminpuoliseen kiintymykseen. Lasten tottelevaisuuteen ja itsekurin kehittämiseen kiinnitetään erityistä huomiota sekä perheen että koulun kasvatuksessa. Suomessa kasvatus ja opetus on selvemmin erotettu toisistaan ja päävastuu kasvatuksesta kuuluu vanhemmille. Oppilaiden käytöstapoihin on alettu kiinnittää huomiota vasta viime vuosina ja samalla vastuukysymykset ovat nousseet voimakkaasti esiin.

Kysymys kasvatuksen ja opetuksen välisestä suhteesta liittyy läheisesti yhteiskunnassa vallitseviin arvoihin ja kasvatustavoitteisiin. Neuvostoyhteiskunnassa vallitsi suuri yksimielisyys kasvatuksen arvoista ja päämääristä (ks. esim. Kajava 1965) ja Bronfenbrennerin (1970) tutkimukset osoittavat, että kasvatuksella saavutettiin kiistatta varsin hyviä tuloksia. Yksilöllisyyttä korostavassa moniarvoisessa yhteiskunnassa taas kasvatustavoitteet perheissä ja erilaisissa yhteiskuntaryhmissä saattavat olla hyvinkin erilaisia, jopa ristiriidassa keskenään ja siksi kouluissa pyritään saavuttamaan yksimielisyys ainoastaan yhteisten "pelisääntöjen" noudattamisessa. Nämä pelisäännöt ovat kuitenkin usein kulttuuriin sisäänrakennettuja, kirjoittamattomia sääntöjä, joita ulkopuolisen on vaikea havaita ja ymmärtää. Tässä saattaa olla yksi syy venäjänkielisten oppilaiden ja heidän vanhempiensa kokemiin ongelmiin suomalaiseen kouluun ja yhteiskuntaan sopeutumisessa.

Haasteita jatkotutkimukselle

Olemme tässä artikkelissa tuoneet esiin joitakin suomalaisen ja venäläisen opetuskulttuurin eroja yleissivistävän peruskoulun tasolla. Tutkimusaineistomme pohjalta hahmottuva kuva venäläisestä  opetuskulttuurista heijastaa pikemminkin neuvostokoulun traditiota ja toimintatapoja, sillä uuden kasvatusajattelun periaatteet eivät ole vielä päässeet laajemmin vaikuttamaan koulutuksen käytäntöön.

Olemme tietoisesti korostaneet suomalaisen ja venäläisen opetuskulttuurin eroja ongelmien aiheuttajina, mutta on toki muistettava, että erilaisuus on  myös rikkautta. Venäjän koulutus ja opetuskulttuurin tutkijalle nykyinen murrosvaihe merkitsee melkoista haastetta: se edellyttää sekä koulutuksen tradition tuntemusta että kykyä arvioida tulevaisuuden kehitysvaihtoehtoja. Toivomme, että se antaa virikkeitä myös-- suomalaisen koulutus- ja opetuskulttuurin arviointiin ja kehittämiseen.

Kirjallisuus

Benin, V.L. 1997. Pedagogi_eskaja kul'tura: filosofsko-sociologi_eskij analiz. Ufa: Baskirskij gos. Ped. Institut.

Bronfenbrenner, U. 1970. Kaksi lapsuuden maailmaa. Neuvostoliitto ja Yhdysvallat. Helsinki: Tammi.

Bruner, J. 1996. The culture of education. Cambridge, Massachusetts, London: Harvard University Press.

Dufva, H. & Pöyhönen, S. 1999. Dialoginen näkökulma kieltenopettajien elämäkertoihin. Teoksessa S.Laihiala-Kankainen, I.P. Lysakova & S.A. Ras_etina (toim.) Perspektiivejä - kulttuuri, kieli ja koulutus/Perspektivy - kul’tura, jazyk, obrazovanie. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 143-169.

Gremmo, M-J. & Riley, P. 1995. Autonomy, self-direction and self-access in language teaching and learning: History of an idea. System 23, (2) 152-160.

Hargreaves, A. 1986. Two cultures of schooling: The case of middle schools. London: The Falmer Press.

Iskanius, S. 1999a. Venäjää äidinkielenään puhuvien maahanmuuttajanuorten kieli-identieteetti ja etninen identiteetti. Teoksessa M. Martin & K. Voionmaa (toim.) Yhdeksän tutkielmaa suomesta toisena ja vieraana kielenä. Jyväskylän yliopisto: Suomen kielen laitoksen julkaisuja 40, 38-60.

Iskanius, S. 1999b. Jazykovaja i etni_eskaja identi_nost' russkojazy_nyh škol'nikov v Finljandii. Teoksessa S.Laihiala-Kankainen, I.P. Lysakova & S.A. Ras_etina (toim.) Perspektiivejä - kulttuuri, kieli ja kououtus/Perspektivy - kul’tura, jazyk, obrazovanie. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 124-139.

Jaakkola, M. 1989. Suomalaisten suhtautuminen ulkomaalaisiin ja ulkomaalaispolitiikkaan. Siir-tolaisuustutkimuksia 21. Työvoimaministeriö. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Jaakkola, M. 1995. Suomalaisten kiristyvät ulkomaalaisasenteet. Työpoliittinen tutkimus 101. Työministeriö. Helsinki: Painatuskeskus Oy.

Kajava, K. 1965. Neuvostokoulun ja -kasvatuksen peruspiirteitä. Helsinki: Tammi.

Kozulin, A. 1998. Psychological tools. A sociocultural approach to education. Cambridge, Massachusetts & London: Harvard University Press.Praeger Publishers.

Kynkäänniemi, M. 1999. Kulttuurikuvan muotoutuminen venäjän kielen oppimisessa. Esitelmä Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen (AfinLA) syyssymposiumissa Jyväskylässä 12.-13.11.1999.

Laihiala-Kankainen, S. 1997. Kieli ja koulutus kulttuurienvälisessä vuorovaikutuksessa. Teoksessa S. Laihiala-Kankainen & S.A. Ras_etina (toim.) Kielikontakteja. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen laitos,7-22.

Laihiala-Kankainen, S. 1998. Russian pupils in Finnish schools - problems created by differences in pedagogical cultures. The School Field IX (3/4), 61-76.

Laihiala-Kankainen, S. 1999. Opetuskulttuurien kohtaaminen: venäjänkieliset maahanmuuttajaoppilaat suomalaisessa koulussa. Teoksessa S.Laihiala-Kankainen, I.P. Lysakova & S.A. Ras_etina (toim.) Perspektiivejä - kulttuuri, kieli ja kououtus/Perspektivy - kul'tura, jazyk, obrazovanie. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 196-221.

Pennycook, A. 1997. Cultural alternatives and autonomy. Teoksessa P. Benson & P.Voller (toim.)
Autonomy and independence in language learning. New York: Longman, 35-53.

Pöyhönen, S. 1999a. Finnish exchange students in Russia: experiences from St. Persburg. Esitelmä kongressissa Congress on Intercultural Education. Living and Learning Together in the 21st Century. Jyväskylä 16.-18.9.1999.

Pöyhönen, S. 1999b. Miten minusta tuli suomen kielen opettaja? Urapolkuja Pietarissa ja Petroskoissa. Esitelmä Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen (AfinLA) syyssymposiumissa Jyväskylässä 12.-13.11.1999.

Sobkin, V.S., Pisarskij, P.S. & Kojulisec, Ju.O., 1996. U_itel'stvo kak social’no-professional'naja gruppa. Moskva: PAO.